透過創傷知情照護 安住自己、穩住學生

大雄一早提著早餐進入教室。第一堂的鐘聲響起，同學們都準備好上課，只有大雄喝著紅茶、吃著烤土司夾蛋，絲毫都沒注意到現在是上課時間了。

老師進教室看到大雄，二話不說就叱責：「上課了，還不把早餐收起來！」
大雄繼續享用著早餐，於是老師的音量愈來愈大聲：「再不收起來，我就把它丟到垃圾桶！」

這時候，大雄邊保護著早餐不被老師沒收，邊說：「不可以！我不要！」
已經快爆炸的老師說：「到底你是老師？還是我是老師？」
大雄繼續大叫外。與老師一來一往的拉扯中，心愛的早餐掉在地上了。教室一片混亂。
臉紅脖子粗的老師要他撿起來、收拾乾淨。當然，大雄不但無法好好收拾，更又氣又急的說：「都是你！害我早餐毀了。」

看著這些描述，腦海裡浮現的畫面是什麼？人事時地物的關係為何？何以結局看起來是大小孩跟小小孩雙方互相指責、僵持不下的窘境？師生的互動關係如果可以倒帶，有沒有其他發展的可能？

回到情境。

老師進了教室，看到還在吃早餐的大雄，有沒有可能開頭第一句話不是斥責，而是看見需求、接住感受。例如：「大雄，發生什麼事了？讓你到這時候才在吃早餐？」或是：「大雄，雖然我們班有規定上課不可以吃東西，但我相信同學們若知道你發生什麼事了，也許就可以諒解，也願意讓你先用幾分鐘吃完早餐，再好好上課。要不要跟老師說說看？」透過這樣先接住感受需求、再解決行為議題的策略，或許帶來的互動關係是相互理解，而不是彼此對峙。 

教育工作者面對這樣的情境與張力，如何不生氣？或更具體的說——如何可以不被學生情緒給干擾了？首先，情境中大雄與老師的衝突，來自於基本需求被抑制，以及教師對於規範的堅持且缺乏彈性所致。能夠接住大雄的基本生理需求與感受、情緒，就有機會好好理解：「平常不常帶早餐來課堂中的大雄，今天發生什麼事了？」而不是譴責他：「你怎麼老愛找麻煩！」這樣理解的出發點，可以避免不知不覺地用評論來取代感受的表達。「你怎麼老是邊上課邊吃東西！你總是愛搗蛋，真的太令我失望了！」但老師其實真正想表達的可能是：「我好希望你可以好好上課。」、「面對愛搗蛋的學生，讓我感覺很挫折。」

自我覺察、接住情緒、鬆動慣習

創傷知情照護（trauma informed care）是一種視角，協助我們理解創傷經驗，辨識這些創傷如何影響生活，然後找到回應創傷的新方式，進一步防止生存者再度受創。試著用創傷知情的視角來看教師與大雄，又會有怎麼樣不同的理解？

從小常受到大人打罵對待的大雄，習慣用拳頭與比大聲來溝通。也因此，往往學習到一種以暴制暴的互動模式。然而，如果學校有機會透過引導大雄好好表達自己的感受與需求，陪伴的人願意好好聽，就會學到另一種更有效果的表達，取代了原來沒能好好說、容易引發脾氣的兩敗俱傷。另外，在權威與嚴格的教養下，感受與情緒沒有機會好好說清楚，就容易產生壓抑與順服的特質。老師的憤怒，有時候是複製舊有溝通模式而不自知，再加上從小到大很習以為常，因此常理所當然的覺得沒什麼不好。直到師生衝突的事件，有機會覺察到自己的盲點，才有鬆動的可能。

透過情境討論與案例反思，除了提醒教育工作者處理任何情緒╱行為議題，最重要的核心目標是，如何協助讓學生（學習主體）的情緒穩定下來。雖然真實的窘境往往是兩個大、小小孩的角力、拉扯與兩敗俱傷，但教師要能自我覺察，面對學生的種種情緒╱行為，先清楚辨識學生對我生氣不是因為討厭我這個人，而是我的角色象徵著權威、管教與規範，才容易引發學生的抗拒反應。也因此，以理解學生感受為出發點的詢問，就會是：「要不要說說看發生什麼事了？」而不是以激怒彼此為出發點的質問：「你到底有什麼問題啊？」

感受與情緒，無所不在的與我們共處。也因此，身體總是不說謊的承載著各種情緒。可以好好覺察與辨識它的存在，就能讓身體好好的釋放壓力。發抖、畏縮或僵硬的身體，可能隱含著甚麼？恐懼的、緊張的、不安的、焦躁的、害怕的、無力的、沮喪的感受？還是開心的、安全的、信任的、自信的、放鬆的、平靜的？目睹家暴的孩子，與在支持的環境長大的孩子，在情緒的表現上，後者可能比前者更正向、也較穩定。何以如此？因為這是一種保護自己的本能反應，只是日積月累下來，就刻劃在身體上。不過，值得慶幸的是，人與人之間好的連結會帶來正向的人際經驗，是有助於大腦處理創傷的。做一個創傷知情的教育工作者，可以學習觀照自己，也可以透過理解，穩住學生。